■ 黄山市现代远程教育研究会    吴华明
    在整个开放大学系统中，国家开放大学远程教育云的教学模式设计已逐渐成型，趋于成熟，因而其负责组织终端学习的地方开放学院暨基层学习中心的教学模式设计想必也应提上议事日程。
以下介绍的便是关于“系统办学”条件下地方开放学院教学模式设计的几点思考。

    一、“系统办学”是地方开放学院教学模式设计的先决条件

    对于几乎所有普通高校的管理人员来说，“系统办学”都是一个陌生的教育术语，因为它们都有别于中国的“电大”，或是正在组建的中国开放大学，并非是一个覆盖中国大陆的远程教育系统，故而产生不了，也接触不到“系统办学”的这种理念。
    即便让这个系统与全世界的远程开放教育机构相比较，中国特色也还十分明显，因为除了中国，其他国家建设的往往都是一所远程开放教育的大学，而非一个系统。当然，不排除有些国家的远程开放教育学校也有内部的运作“系统”，但相比之下，中国的“电大”戓 “开放大学”系统，最起码也可在系统的规模上、层级的复杂程度上、结构的关联形式上堪称独步。
那么，我们应该如何来看待这个系统的优劣呢？
    作为一个系统，原来的“电大”，拥有1所中央电大、44所省级电大、929所地市级电大、1852所县级电大、3000多个教学点，且这个庞大系统相互之间并无行政隶属关系，一切运作围绕教育管理部门的办学授权，全靠一层一层的联席会议啮合转动，凭藉合作精神长久维持。这样的管理，不单在全世界的远程开放教育领域内独具特色，即便在中国本身的各类“条”、“块”系统中，恐怕也是独具一格，独此一家。
    由于长期运作，这样的合作已在电大系统积淀为文化，演化成传统。对于电大这样一个由多层级子系统组成的大系统，西安电大校长张宁的评价较为客观: “作为独立的一所大学，你和任何一所普通高校都无法比，但只要有这个系统，其他人跟你是没法比的。” [1]
   “系统办学”理念归属于系统工程的理论范畴，是应用于电大戓开放大学系统的包含运筹学、控制论、信息论和系统学的综合性教育理论。因此，确有必要认定，它也应是中国开放大学系统教学改革的基础性概念之一。对此，国家开放大学校长杨志坚有清晰明确的阐述:“国家开放大学‘块’的办学组织体系，主要依托各省、地（市）县广播电视大学共建… …我们无法超越广播电视大学三十多年来的办学历史、理念、经验和感情，尤其是它的‘系统办学’理念。” [2]既然“系统办学”理念为中国开放大学系统教学改革的基础性概念，我们就必须认识到“系统办学”便正是地方开放学院，乃至整个开放大学系统教学模式设计的先决条件，亦即为必要条件。就是说，地方开放学院教学模式设计，必须与国家开放大学总部及分部设计的教学模式相衔接、相匹配、相融通、相协调。也就是说，凡是不考虑整个办学系统的上、下游关系，自话自说，自行其是，我行我素的所谓模式，便都因违背了“系统办学”这个先决条件而自废功能，自毁前程。

    二“远程教育属性”是地方开放学院教学模式设计的另一个先决条件

    通常，人们在谈到电大30多年的办学实践时，总会习惯性地肯定电大系统对“五统一”的成功运用，并称之为教学质量的保证体系。但在这电大向开放大学转型的历史时刻，我们有必要对“五统一”内容和作用进行一次反思。
    所说“五统一”，具体指的便是“统一教学计划、统一教学大纲、统一课程教材、统一教学进度、全国统一考试” 。应该肯定，这些规定对整个电大系统的教务管理确实发挥过，并将继续发挥它不可替代的法规性作用。
    但是，我们也必须要清醒地看到，这“五统一”中显然缺失对电大教学的“远程教育属性”的描述。有人可能会反驳，认为已在“统一课程教材”中为“远程教育属性”的阐述预留了空间。而现实的问题是，在长达30多年的时间里，并没有人用众多的远程教育成果去改造、充实这个空间，在实际的操作中，“统一课程教材”便还指的是与普通高校少有区别的文字教材。这就使得“五统一”还一直停留在其属性模糊的教学行政管理的法规定位上。
    然而正如杨志坚所述：“国家开放大学之所以被视为新型大学，之所以能够把自己与其他普通大学区别开来，一个很重要的标志，就是它的技术基础——以现代信息技术为支撑。” [3]这里说的“以现代信息技术为支撑” 便是对开放大学“远程教育属性”的描述，准确地说，是对其“现代远程教育属性”的描述。
    因此，杨文在谈及“国家开放大学教育信息化模式” 时，要强调“‘六网融通模式’建设重中之重，是网络核心课程建设。” [4]
    实际上，我们早就应该认识到，“远程教育属性”是电大教学模式设计的另一个先决条件，时至今日，则一定要清醒地认识到“现代远程教育属性” 正是地方开放学院，乃至整个开放大学教学模式设计的另一个先决条件。
试想，在一个规模庞大、层级复杂、结构关系相对脆弱的远程教育系统内，如若没有一个行之有效的综合性教学模式去规范、整合教学的基础性运行，而是放任这个系统内的6000来个教学单位，在其最核心的教学领域，各吹各的号，各唱各的调，各走各的道，则远程教育何时才能不再空转，其学习终端何时才能普遍受益呢？

    三、“系统办学”的教学模式切忌程序及方法缺失

    教学模式的自然形态自古本就存在，但作为概念与理论，它于 20世纪50年代以后才出现在美国，而《教学模式》的著作者乔伊斯等人认为“优秀的教学是由一系列的教学模式組合而成的。”[5]他们强调的是对由他们推介的教学模式的组合和应用，“将这些模式结合起来运用，可以进行学校策划，课程、单元甚至一节课的设计。”[6]
    而中国的教育工作者对教学模式的理解与乔伊斯他们存在着微妙的差异，因为中国教育工作者所说的教学模式设计便正是对“学校策划，课程、单元甚至一节课的设计”。我认为这不应被视为对《教学模式》的误读，而应被认定为对教学模式理论的推进和发展。
    但在这种理论的推进和发展过程中，中国的许多教学模式设计者却往往忽略了对经典教学模式的研究，不肯把这样的研究认定为自己设计的基础，而是天马行空，任意想象，甚至不顾及教学模式的构成要素是否齐全。
那么，教学模式应如何定义，它的构成要素有哪些呢？
    乔伊斯等人的定义意识并不强烈，似乎并没有对教学模式予以过正式而完整的定义，可归纳为近似于定义的陈述是：“一种教学模式就是一种学习环境……有多种用途，从安排上课、创设课程到设计包括多媒体程序在内的教学资料。”“在这些模式中，虽然不是全部但大多数都是以哲学和心理学为取向来研究教与学的。”[7]我们再来看中国专家所归纳的意见：“教育模式是在一定的教育理念支配下，对在教育实践中逐步形成的、相对稳定的、较系统而具有典型意义的教育体验，加以一定的抽象化、结构化的把握所形成的特殊理论模式。” [8]这其中的对教育体验，加以“抽象化、结构化”无疑着重表述了教学模式中理念支配和程序安排的作用。
    后来学者的定义意识已渐趋明确，他们试图陈述得更为周全，如：“张武升教授归纳出教学模式至少具备如下一些特点：     （1）有一定的理论指导；（2）需要完成规定的教学目标和内容；（3）表现一定的教学活动序列及其方法策略。总之，‘一个完整的教学模式应该包含主题（理论依据）、目标、条件（或称手段）、程序和评价等五个要素。’”[9]
但这样的归纳，要素繁多，反而造成了需要斟酌的空间。就因为像杯子尽管是用来盛水的，它必须便于盛水、利于喝水，但杯子里所盛的水并非杯子的要素一样，所以我们也不能把“教学目标和内容” ，以及“评价”一股脑地归纳为教学模式的要素。
    据此，我们有必要溯本求源，回到原始的定义上去，从而认定：教学理念与教学程序及方法，为教学模式中不可或缺的两大要素。即便倾向于理念表述的一类教学模式也决不可出现程序及方法的缺失，倾向于程序及方法表述的一类教学模式则必须融入鲜明的教育思想。
    但纵观电大系统， 在开放教育试点阶段，各省市及基层电大创建了一批各具特色的教学模式，其中为界内人士所熟知，并在全国多个地区，多所省、市级学校流传和应用的，当属用“以学生自主学习为中心”、“自学”、“导学”、“助学”、“促学”、“助学”等几种倾向于理念表述的学习概念组成，但有一个共同的特点，那便是程序表述的缺失。虽然它们在亮明自己的教育思想上，确有先声夺人之势，但由于没有勾画出整个教学过程的活动框架，因此而没能突出教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；由于没有规划出教学活动程序，因此而没能突出教学模式的有序性和可操作性，所以便只能浮于半空中，无法落地生根，难以推广普及。
    而“系统办学”，就是要在一个相当宏大的范围内，广泛推广试之有效的教学成果，因而光有先进教育理念的亮相是不够的，还必须有能承载教学成果推广任务的、具备教学有序性和可操作性的教学方法。否则，所谓教学模式便泛化为了教育口号，成了华而不实的装饰品，虽然在宣传教育思想上有一定作用，但由于缺乏有序性和可操作性，故而无法有效应用。
可以得出的结论是，“系统办学”的教学模式切忌程序及方法缺失。

    四、“远程、系统办学”的教学模式必须进行顶层设计

    我们应该承认，三十多年来，电大系统各层级的教学模式协调工作做得并不理想。
    就电大系统的教学模式设计来说，尚够不上“摸着石头过河”的评定，形象地来描述，则只算得“自由漂流”。在开放教育试点阶段，各省市及基层电大都创建过一批各具特色的教学模式，可谓五光十色，丰富多彩。但却恰恰缺少一个能统领这众多子模式，且又能周全、准确、简明扼要地表述现代远程教育要素及其系统构成的“电大系统”教学模式。
    如果再进一步深入研究，便还可以发现，在上述这一轮教学模式创新的过程中，人们所提出的、创建的、引进的理念、概念，以及众多子模式的概述中，还普遍存在着种种理念偏差、概念误读和定义模糊的现象，其中共同的缺陷便是对“系统办学”理念和“远程教育属性”的漠视。
    实际上，正所谓“不谋全局者，不足谋一域”，改革一旦进入深水区，便往往需要顶层设计。
    我们知道“顶层设计”原本是一个工程学概念，本义是统筹考虑项目各层次和各要素，追根溯源，统揽全局，在最高层次上寻求问题的解决之道。中国开放大学改革走到现在，已不能再放任“自由漂流”，而是需要理性、需要统筹、需要全局观，需要进行“顶层设计”，这是当今中国现代远程教育转型的必要性和必然性所决定的。
    但这里便产生了一个教人生疑的问题，那便是教学模式“顶层设计”的唯一性与教学模式正向着“多样化”的方向发展的矛盾。
    这实际上也还是一个如何为众多的教学模式进行科学分类的命题。
    在这个命题中，除了我上文提出的“教学模式首先还是应该分为倾向于理念表述和倾向于程序表述的两大类” 的分类法以外，则还必须进而列出教学模式的“宏观”与“微观”分类法，或也可表达为“综合教学模式”与“课堂教学模式”的分类法。“目前西方发达国家比较关注信息技术与‘课前’、‘课后’教学过程的整合（即‘课外整合模式’），多年来他们在这方面作了大量的研究与探索，并取得了许多成功的经验。”[10]这是就普通学校的教学模式而言，而到了电大，或开放大学的领域来说，其“课外整合模式”应该就相当于我所说的“综合教学模式”。
    一经分类，矛盾便迎刃而解。“微观”的“课堂教学模式”，其多样化发展趋势明显，但也决不是多多益善，甚而至于“一人一式” ，因为既然是“范式”，便有让众多的人复制的意思，“模式”过多过滥，便不成为其模式了。
    而“宏观”的“综合教学模式”，尤其是“系统教学模式”，则应是在“多样化”中产生的推荐模式中比较、遴选、整合、完善，从而协商出两到三个备选模式来，经由“系统办学”的“冶学” 机构挑选确认，在某一个规定的时期内，成为总部系统、或某分部系统、或某地方学院系统內遵循奉行的范式。
    这就有几分类似于“民主”与“集中”的关系。“多样化”模式设计相当于“民主”，从“多样化”产生的推荐模式中，通过协商，最终选定一种模式作为在某一个规定的时期内，全系统、或某分部系统、或某地方学院系统內遵循奉行的范式，则是“集中”。
    这样的过程每过一个规定的时期便螺旋式上升一次，一边鼓励教学模式设计朝着多样化的方向发展，而另一边却又不断地加以引导，使得定于一尊的“系统教学模式”能在规定的时期内有效地发挥作用，而又用“多样化”模式设计确保了教学模式的改进永远呈螺旋式上升的趋势。

注释：
[1]潘超  刘增辉.开放大学在路上[J]. 中国远程教育(资讯)2011/4月/P33-35
[2][3][4]杨志坚.国家开放大学建设: 改革与创新[J]. 中国远程教育2013/4月/P5-10
[5][6][7]Bruce Joyce，Marsha well，Emily Calhoun【美】.教学模式(第七版) [M]. 中国轻工业出版社，2011/P1-16
[8]朱小蔓.小学素质教育实践:模式建构与理反思[M]. 南京:南京师大出版社,1999/P5.
[9][10]何克抗  吴 娟.教学模式的内涵及分类[J]. 现代技术教育200